一、课题的提出

1. 文献理论系统研究，呼唤实践化探索

基于我校低中高三个学段开展的三个主题式研究——自然拼读、绘本阅读和阶梯写作，我校英语组已经形成了关于自然拼读链接阅读能力的课题并且顺利结题，为低段和中段的教学形成了良好的衔接。为了进一步发展学生的阅读和写作能力，同时良好衔接中段和高段的教学，我们针对阅读教学和写作教学进行了大量理论学习。研究过程中发现，写作能力较强的人常常阅读能力也较强，写作能力较强的人比写作能力较弱的人阅读量大，并且阅读能力较强的人比阅读能力较弱的人写出的文章在句法上更趋成熟。（Flood&Lapp, 1987）读写平衡的教学能使两项技能同时增长。（Graham，2017）。理论研究的发现，呼唤着我们针对读写结合进行进一步实践化的探索。

2. 校本课程实践探索，呼唤系统化课程建设

近3年，我校开展了一系列的读写结合实践课程，尝试关注读、写之间的内在联系和相互作用。一系列课内、外读写综合性活动，例如基于绘本阅读进行故事续写、改写，基于海报阅读进行海报的创作，基于杂志阅读进行国家文化杂志的编写，基于长文阅读进行报道的书写等等，在获得了一些成效的同时，也凸显了一系列现实问题：①资源缺乏，难以长期开展。由于现有小学英语教材的局限性，读写教学受到了一定程度的桎梏，教材的内容多是以对话和语言知识为导向的短文，尽管教材每个单元都呈现一定鲜活生动的阅读材料，但是单靠这些阅读材料和练习，我们难以长期开展读写结合活动；②形式单一，难以深入开展。一线教师大部分精力放在平时的教学，缺乏深入的教学模式和策略研究，开展课程实践时，往往只是蜻蜓点水，无法给学生提供完整深入的读写体验；③呈现分散，难以系统开展。由于缺乏科学的全局化课程规划，教师开展课程实践时，往往只是关注当下课例，缺乏学段之间、课程内容之间的衔接性和层递性，无法形成序列化的系统性学习。因此，实践带来的一些成效，呼唤着我们对小学英语读写结合教学进行进一步的整体构建，形成有目的、有序列、有发展的读写结合教学课程体系。

3. 研究目标方向明确，呼唤序列化教学实践

本课题的孵化和形成经历了近3年的探索，2019年，四年级备课组形成了有侧重、有序列的阶梯写作训练模式；2021年，整合了5-6年级写作案例集和写作精品课例集，毕业生的写作能力和素养都得到了很大的进步。在这个过程中，我们基于对2020年苏州市学业质量监测中大量读写结合题型的分析，和对近三年阶梯写作课程的反思，进一步整合研究，生成了《小学英语序列化读写教学发展学生学科素养的策略研究》获得重点立项。同时，系列的研究过程和成果也帮助我们进一步明确了课题方向——“读写结合”序列化教学发展小学生英语学科素养的实践研究。将读、写综合教学和绘本阅读、故事阅读、非故事性文本阅读等有机结合，探索低、中、高各年段读写能力发展以及核心素养发展的具体内容、阶段目标和发展规划，逐步形成循序渐进、由点到面的序列化目标体系和课程体系，并进行系统的教学实践。

综上，如何引导学生在“读”的过程中，学会获取处理信息，并有效运用于“写”；如何在“写”的过程中，进一步巩固深化“读”的内容和行为，实现“读”和“写”的有机综合，已经成为发展小学生英语学科素养研究的重要主题。因此，构建立足整体、循序渐进、点面结合、螺旋上升的“读写结合”课程体系，并在实践中有效落实，符合小学生英语学科素养发展的需要。

二、课题的核心概念及其界定

1. 英语学科素养

《义务教育课程标准（2022）》指出，“核心素养”是课程育人价值的集中体现，是学生通过课程学习逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的正确价值观、必备品格和关键能力。英语课程要培养的学生核心素养包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等方面（教育部，2）。四个方面相互渗透、融合互动、协同发展，进一步要求小学英语教学从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践、参与、合作与交流的教学方式，从而使语言学习的过程成为学生形成积极的情感态度、主动思维，大胆实践、提高跨文化意识和发展自主学习能力的过程。

2. 读写结合

《义务教育英语课程标准》（2011版）将“听、说、读、写”列为学生综合语言运用能力的语言技能基础。作为小学英语教学的两大重要技能，读和写在语言学习和交际中紧密联系、相辅相成、相互促进。“读写结合”即以学生实际学情为依据，关联学生的“读”、“写”活动，以“读”带“写”，以“写”促“读”，从阅读中梳理写作思路，获得写作技巧；于写作实践中深化阅读体验，反哺阅读。

3. 序列化教学

英语教学是有目的、有计划的语言教学活动，必须在以生为本的基础上，根据学生能力形成科学、连贯、规律、完整又相对灵活的系统教学计划。“序列化教学”是指根据教学内容的内在逻辑和学生认知的发展规律，构建起一个科学的、循序渐进又环环相扣的教学序列；一个由浅入深、由局部到整体的发展序列；一个分散训练重难点、分项培养学生能力的训练序列；一个指向学生综合语言能力稳步提高和学科素养协同发展的培养序列。它包含了目标定位、知识体系、策略指导、训练方式、能力发展等多个维度。

4. 读与写的关系

《义务教育英语课程标准（2011年版）》语言技能的分级标准中对于读、写技能的要求相互渗透，一级目标直接将读、写结合成为综合的技能目标，二级目标中有9条指向读、写。“阅读和写作具有相关性，读写中隐含着共同的认知策略，语言教师在教学中可以通过阅读的语篇分析提高学生相关的写作能力，也可以通过写作的语篇意义构建提高学生相关的阅读能力。”（牟金江）将“读”和“写”有机综合，不仅能够激发学生的读写兴趣和自信、改善学生英语读写习惯，也能够进一步促进学生读写技能的双向攀升。

5. “读写结合”教学与序列化教学的关系

从青少年心理发展规律和学生的认知水平规律来看，学生英语语言的积累、理解能力的提升和独立思维的建立是呈序列化上升发展的。《义务教育英语课程标准（2022年版）》从核心素养四个方面对英语课程学段目标的设置，也遵循了学生发展连续性、顺序性和进阶型的原则。纵观小学阶段英语教材的构成，各单元、各学段的主题和知识既相对独立又螺旋上升，为学生的语言学习建立起了一个系统而完备的知识体系。因此，无论是读写能力的发展规律、读写技能的目标设置还是读写教学的内容编排，都呈现了序列化分布，也都充分证明了读写教学序列建构的可行性和必要性。

6. 英语学科素养与序列化“读写结合”教学的关系

英语学科核心素养从语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个维度，对于“读”和“写”阐明了逐层递进的要求：不仅仅要求学生能够理解和表达意义，更要求学生能够真正地形成语言意识和语感，提升文化意识、思维品质、学习能力，拓展国际视野、思维方式，以及开展跨文化交流。而核心素养之间的融合互动，也统领着英语教学过程中“读”、“写”训练的综合协调。从而进一步实现读写能力和核心素养的一体化发展——学生在语言体验和内化的交互中，促进新旧知识的融合，培养语言的建构与运用能力；在信息的内化和外显过程中，不断拓宽思维广度、提高思维的灵活度，培养分析、比较、概括、评价、创新等思维品质；在“读”的体验与启发、“写”的思考与创造中，进一步提升对文化的判断和理解、培养优秀的品格……

三、理论依据

1. 建构主义学习理论

建构主义学习理论是基于儿童认知发展的理论，是对儿童认知规律的探究。建构主义学习理论认为：“知识是由学生自己建构的，学生不是被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义”。学生读写能力的序列化培养，也是一个由简到繁、由浅入深的过程。因此，读写结合教学的序列化构建，为学生读写素养的完善提供了一个科学的、循序渐进又环环相扣的平台。

2. 学习迁移理论

学习迁移理论认为：“一种学习对另一种学习会产生直接或者间接影响，或习得的经验对完成其他活动也会产生直接或间接的影响”，同时，“学习活动是建立在已有的知识经验之上的，利用已经所掌握的知识去获得新的经验和能力的过程，而学到的新的知识和体验也同样会丰富旧的知及体验”。读、写中隐含着共同的认知策略，两者对于理解表达、信息提取、归纳分析、信息组织处理等方面的目标是相通的。两者也都渗透了对于学生在语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个核心素养维度上的要求。因此，序列化的读写结合教学正好践行了学习迁移理论。

3. 加涅“序列原则”

美国教育心理学家加涅提出了课程与教学的一个重要原则——“序列原则”，他认为学习是一个循序渐进的发展过程，教学应当遵循两个序列：一是学生认知能力发展序列；二是科学知识的逻辑结构序列。读、写是兼具综合性和实践性的活动，涉及到广泛的知识经验和认知能力发展，而学生的知识经验和认知能力发展都有自己的逻辑序列结构。因此，读写结合教学必须要建立起一个科学的序列。

4. 输入输出理论

Krashen输入理论认为：“只有关注语言输入的理解，语言输出才会水到渠成。”而Swain输出理论又明确阐述了语言输出对语言习得的重要性。作为小学英语教学的两大重要技能，“读”是理解的技能，是学生信息输入的主要途径之一；而“写”是表达的技能，是学生信息输出的重要形式之一。序列化读写教学模式的构建，是寻求输入与输出并举并且平衡的教学模式，学生利用阅读获取的信息来解决具体写作任务，同时反向促进学生对文本信息的获取和理解，最终优化输出自己的语言，这种“输入——输出”的循环形成了一种更好的联动关系，逐步将语言的输入输出生成为一个主动的过程，有利于进一步提高学生的综合读写能力。

四、研究目标和内容

1. 研究目标

(1) 理清《课程标准》和学科核心素养在小学英语教学中对于读写技能、读写素养的内涵、目标的体现

本课题以学生为主体，序列化读写教学实践为载体，促进学生英语综合语言运用能力和学科核心素养的全面发展为目标。在此，我们需要在进一步对课程标准和英语学科核心素养进行学习和解读，在此基础上形成明确的小学生英语读写技能目标以及小学生英语核心素养的培养目标。

(2) 通过序列化读写结合教学实践，探索小学生英语学科核心素养发展的途径

通过构建具有序列性的读写教学体系，开展有针对性、层递性的实践教学，在教学中通过阅读的语篇分析提高学生相关写作能力，通过写作的语篇意义构建提高学生相关阅读能力。通过输入与输出的巧妙结合，强调互动、性体验性的合作学习方式，以此促进包含语言能力、思维能力、学习能力和文化意识的四大核心素养的同步发展。

(3) 通过系统的课题研究和教学实践，提高英语教师课程开发、实施和评价的能力

通过构建学校英语序列化读写教学研究，指导序列化的读写结合教学实践，教师在认真准确的评估、设计和教学中，可以帮助学生进一步提高读写技能及相关核心素养，同时，也相对发展了教师的开发研究能力和实施评价能力，进一步促进了教师专业素养的发展。

2. 研究内容

(1) “读写结合”序列化教学分级内容和目标研究：根据《课程标准》对学生读写技能的目标分级和对学生素养培养的目标定位，分析读写技能的结构要素特点、结合不同学段的教材内容编排、探索不同阶段学生的认知发展规律、关注学生的个体差异，研究读写技能和核心素养在小学阶段低、中、高各年段的阶段目标和发展规划，构成系统性、衔接性、层递性的序列化读写教学目标体系。

(2) 小学英语 “读写结合”教学的整体实践架构：综合考虑年段的课程特点，结合学段与学段之间的层次关系、知识与知识之间的逻辑关系等，深入挖掘阅读文本和写作主题之间的内在联系和互为作用，将绘本阅读、故事阅读、非故事性文本阅读等阅读教学和模仿写作、要点式写作、创编写作等写作教学有机综合并深入延伸，在整体框架下，构建出有计划、有目的、有梯度的序列化课程架构。

(3) 小学英语“读写结合”序列化教学方式与策略研究：兼顾整个小学阶段知识技能体系，梳理不同年段阅读写作指导的重难点，强调阅读写作训练的层次性和多样性，强化整合思路和综合运用，进行点面结合、有针对性的序列化读写策略指导，为学生的读写能力发展搭建成长桥梁，从而真正促进学生素养的稳步提升。开发和积累一批生长性课堂的教学课例，形成具有推广价值的教学资源和教学策略。

五、研究过程和方法

通过序列化的评估、设计和教学，教师可以帮助学生理解读写关系，并引导学生通过提高写作技能促进阅读技能的提升。通过读者和作者思维方略的教学，实现读写技能的综合训练和同步发展。同时，通过系统的“读写结合”序列化教学研究，逐步发展学生建构意义、深入理解、解决问题、产生构思、反思修改、创新创造等方面的学习策略和学习能力，促进学生核心素养的全面发展。

本课题将沿着文献分析—理论思辨—实践探索—反馈调整—再实践探索的研究思路和过程，以“读写结合”序列化教学促进学生学科核心素养发展的研究为逻辑起点，围绕校本英语读写课程的序列化目标体系构建、序列化资源库开发、序列化课程体系建设、序列化教学指导研究、系列化评价体系升级等方面，逐步展开，不断深入研究，以取得预期的成果。

第一阶段：前期准备阶段（2021年9月—2021年12月）

1. 通过对序列化读写结合教学以及学生英语读写能力发展相关文献资料的查阅、分析、整理，形成本课题研究的理论框架。

2. 进行课题论证，做好课题申报、方案设计和课题组人员分工等工作。

3. 通过课题组活动，总结近三年学校英语教学中读写结合教学尝试，与发展学生英语读写能力的校本实践研究相结合，并做出客观的分析，进一步完善研究方案。

本阶段所用研究方法主要有：文献法等。

第二阶段：初步研究阶段（2021.12—2022.9）

1. 开展小学生英语读写能力发展的目标体系研究，并邀请专家进行论证，再次完善课题研究方案。

2. 调查研究国内外阅读、写作相关教材和教学参考资料，在小学生英语阅读和写作能力发展的目标体系的基础上初步形成校本英语读写课程的主要框架。

本阶段所用研究方法主要有：文献法、调查法。

第三阶段：深入实践阶段（2022.9—2023.9）

1. 在前一阶段研究的基础上，运用我校先进的教育教学资源，开展发展小学生英语阅读和写作能力的校本实践研究，构建符合学校实际的学生英语读写能力提升的课程体系，完成发展小学生英语读写能力的校本实践课程的设计、开发与实施。

2. 在为期两年的教育教学实践中，围绕阅读、写作两个方面，将学生依据年级划分为低、中、高三个年段，探索有效的小学生英语读写结合校本课程教学方法和策略，完成校本英语读写结合课程的课例研究。

3. 完成阶段性小结，进行中期评估。本阶段所用研究方法主要有：行动研究法、经验总结法、案例分析法等。

第四阶段：课题总结阶段（2023.9—2023.12）

1. 整理并分析研究资料，将研究过程中逐步成形的阅读、写作、读写结合教学资源编辑成册、成库，形成包括校本教材、课例教案、微课、视频课、写作案例集、阅读手册等在内的校本英语读写结合教学立体资源库。

2. 课题组对该课题理论及实践层面的研究成果进行归纳和反思，并对研究目标达成度进行评判，撰写研究论文。

3. 邀请专家，进行结题并鉴定。

本阶段所用研究方法主要有：案例分析法、访谈法、经验总结法等。

六、课题成果

通过苏州工业园区“十四五”教育科研课题《“读写结合”序列化教学发展小学生英语学科素养的实践研究》深入研究和校本实践，课题组致力于学生读写兴趣的激发和读写能力的发展，针对不同年龄段的儿童设计不同的标准和目标体系，引导学生通过自然拼读、绘本阅读、绘本写作、读写结合教学等提升读写素养，取得了优秀的理论成果和实践成果。同时，课题组教师理论学习与实践相结合，专业化成长迅速，形成了一支科研骨干队伍。

1. 理论成果

(1) 研究梳理了关于阅读、写作和读写结合研究的相关文献，对国内外研究进行了综述，为小学英语读写结合研究提供了理论依据。

国内的英语“读写结合”教学研究主要开始于20世纪80年代中后期。

英语教学法专家胡春洞（1990）最早明确提出语言技能综合教学思想。他主张多种知识、多种技能的综合，提出了“多元综合”的教学模式建构框架，充分说明了读、写教学的内在联动关系,。

谢薇娜（1994）认为，阅读和写作是两个相互交融的行为，两者相辅相成。覃修桂（1996）提出：“当读和写成为课程持续不断的重要部分，学生们就会用作者的眼光去阅读，阅读写作所需要的背景知识，而那种为表达自我和反应社会而写作的需要会影响和激发学生去写作，在写作中，学生们又会渐渐养成有意识地运用阅读中得到的资料并遵循写作的习惯”。刘上扶（1998）在《英语写作论》一书中写道：“阅读与写作存在着相互作用、相互促进的关系。课文是练习写作的基础，是作文素材和表达方式的母本和源泉。”文秋芳（2001）将以读促写运用于教学实践，提出以输出为导向的综合教学法比单项技能训练法更有成效，主张通过输入与输出的巧妙结合，组织课堂教学。孙海峰（2012）认为，阅读和写作一体化的教学模式对于学生的写作和阅读起到了桥梁的作用，使学生的书本阅读知识得到了巩固和丰富，同时语言的组织能力和表达分析的能力也得到了提升。赵娟（2013）把“读写结合”定义为一种阅读、写作、思维训练三位一体的训练。张伊娜（2013）提出将读写结合作为我国英语阅读教学的落脚点的观点。王蔷（2020）在探讨读写关系和教学意义的基础上，对一线教师如何在实践中实施读写结合的教学提供了思路和案例参考。

20世纪70年代，Goodman倡导全语言教学，主张语言教学的整体性。20世纪80年代，培养综合语言运用能力的教学思想逐渐被越来越多的英语教学研究者和工作者所接受和推崇，关于读写技能综合教学的研究不断丰富和深入。Tieney和Pearson（1883）首先提出依据“共享知识”判断阅读文本和写作目标文本的相关性。Stotsky（1983）在大量实验调查研究的基础上得出结论：阅读经验对写作能力有很大影响，同时写作活动又能促进阅读能力的提升。Weaver（1986）提出，读写综合教学应该讲学习者同时视为读者和作者，无论是独立读写还是与他人合作或分享，都被视为一个共享的过程。20世纪90年代是英语母语读写技能综合教学研究的黄金时代，Tieney和Pearson（1991）采用共享知识方法对于阅读和写作的相关性进行研究，得出了“阅读和写作是相似的，它们的发展也是彼此接近平行的。Blanton（1992）认为，阅读和写作是一种自然、联动的过程。随着这一全语言教学思想的广泛传播，英语读写综合教学在英语外语教学中也得到了推广和应用。80年代中期至今，美国读写教学研究的领军人物Calkins和Mermelstein把读写和写作以及读写技能综合教学方法进行了深入的推广，并把读写综合教学研究更深入地推入到了读写综合课程设计和读写课堂教学设计的实践领域。

综上所述，对于英语读写结合的教学研究已经进行多年，而从检索出来的各类期刊数据中，可以看出一线教师对于“读写结合”教学的研究大多是从教学经验入手，分享读写结合的教学案例，分析或总结读写结合的教学策略和教学模式，根据小学阶段整体教材内容和知识体系建构的整体性的、有计划的、呈序列化的读写结合教学研究寥寥无几，本课题理论研究价值较高。

(2) 研究形成了系统的小学英语读写结合教学内容和目标的分级体系，对校本特色课程实施和学生语言能力培养提供了可以参考的范式。

课题组立足新课标提出的分级目标，结合主题引领下的语篇教学，针对不同学段的学情以学定教，设计了分级落实、阶梯指导的读写结合教学体系，通过分级教学内容的有效实施，逐步激发和保持学生读写素养的生长。李磊老师在其撰写的《课程结构的分级建构对小学英语教学目标序列化定位的启示》一文基于对构建分级体系的课程结构的理解，对小学英语教学目标序列化定位的思路进行了对应的调整和优化，梳理了研究相关的序列化目标，由低到高明确了研究相关的学习内容与要求，并提出了因地制宜，分级落实课程目标；整体设计，序列定位教学目标；精准教研，有效达成课程目标。被中国人民大学复印报刊资料《小学英语教与学》2022年第7期全文转载。

(3) 研究探究了英语读写结合教学的多种策略，为小学英语绘本读写教学和学生读写素养培养提供了可以借鉴的方法。

课题组在阅读教学和写作教学研究的基础上，以自然拼读、绘本阅读、写作教学为载体，对小学英语读写教学策略进行研究，丰富了小学英语读写结合教学的理论成果。课题组成员先后发表了《“教—学—评”一体化视角下的小学英语书面表达教学》（《小学教学设计》2022年第6期）、《课程内容选择和组织对小学英语教学的启示》（《小学英语教与学》2022年第7期）、《核心素养统领下的小学英语主题阅读教学》（《小学教学设计》2022年第8期）、《小学英语非连续性文本阅读试题的解析与启示》（《中小学外语教学》2023年第3期）、《基于生活教育理念的“情境+”英语阅读教学：内涵与实施路径》（《教学月刊（中学版外语教学）》2023年第11期）等多篇论文，丰富了小学英语阅读、写作教学策略和学生读写素养发展的教学理论研究成果，其中《核心素养统领下的小学英语主题阅读教学》一文被中国人民大学复印报刊资料《小学英语教与学》2022年第3期全文转载。

2. 实践成果

(1) 课题促进了学生读写素养的生长，丰富了读写教学的资源

课题组以课带研，围绕国家课程、校本课程开展了一系列读写结合教学实践，围绕各年段生成了贴近单元主题教学、契合学生语言发展的读写结合精品课例集，课题组还编写了基于教材单元主题阅读的写作案例集和阅读手册。

(2) 课题促进了英语教学研究的整合，拓展了读写教学的广度

课题组成员在在各级各类平台上进行阅读和写作教学的课例实践。李磊老师开设的全国名师发展联盟名师教学观摩课六年级上册Unit4 Revision and extension、翁昕妤老师开设的苏州市“中小学教学评一体化改革”教学展示研修专题写作课My wonderful days、许宏老师开设的市级绘本读写课Thank you，以及课题组成员开设的围绕课内外融合和绘本的共计10余节市级、区级研讨课，均获得一致好评。学校还通过校际联合读写教研深化课题研究成果辐射，先后和苏州科技城实验小学、苏州工业园区金鸡湖学校、苏州工业园区娄葑学校、苏州工业园区东沙湖小学、苏州工业园区星湾学校等共同体学校和兄弟学校联合教研，开设课题相关公开课20多节，教师制作的微课在苏州市线上教育平台（易加互动平台）共享。

课题组还围绕各年级组主题单元，开展系列学艺活动，为学生提供展示的舞台。三四年级在绘本朗读演绎和仿写中感受阅读和写作的乐趣；五六年级同学在绘本制作和主题画报制作的活动中激发能力和素养的生长。课题研究促进了英语教学研究和学生英语素养发展的整合，拓宽了英语阅读和写作教学的广度。

(3) 课题促进了英语教师的专业发展，延伸了教师成长的路径

在课题研究的带动下，学校小学英语教师团队在课程设计、教学设计、课堂教学等方面得到了充分的发展，课题组成员积极撰写论文，在省级及以上期刊发表论文15篇。翁昕妤老师执教的课内外融合阅读课Step into a book在苏州市2022年度苏式课堂评比中获得一等奖，宋岚老师在苏州工业园区青年教师绘本教学评优课中获得一等奖，潘萃灵老师的阅读写作融合课A healthy diet获园区评优课二等奖。一大批青年教师在各类教学展示、公开教学活动中崭露头角，课题研究延伸了教师成长的路径。

七、研究后的思考

研究团队以阅读教学和写作教学为切入点，进行读写结合特色教学的研究，课题组已经逐步形成了系统的读写结合教学课例集、微课集、论文集、写作案例集和阅读手册等，让特色课程教学向课题研究沉淀。

1. 结论与启示

(1) 读写结合教学在小学英语教学中具有重要意义。通过阅读和写作的结合，可以提高学生的阅读理解能力、写作能力和语言表达能力，同时还能激发学生对英语学习的兴趣。同时，读写结合教学有助于提高学生的英语词汇量和语法水平。在阅读过程中，学生可以接触到更多的词汇和语法结构，从而加深对英语语言的理解。同时，写作过程也可以帮助学生巩固和运用所学知识，提高语言表达能力。同时，读写结合教学有助于培养学生的英语思维和跨文化意识。通过阅读和写作的结合，学生可以更好地了解英语文化和思维方式，从而更好地适应英语语言环境。

(2) 读写结合教学可以根据学生的实际情况采取多元化的教学形式。针对不同年龄段和不同英语水平的学生，根据学生的实际情况和需求，教师可以选择不同的读写结合教学方法和策略，选择适合的阅读材料和写作主题，制定合理的教学计划和评价标准，确保每个学生都能得到有效的指导和帮助。通过选择有趣味性的阅读材料和写作话题，组织丰富多彩的读写活动，激发学生的阅读和写作兴趣，提高他们的学习积极性和主动性。

(3) 在日常教学中，教师应该有意识地安排一定量的阅读和写作练习，在阅读方面，应引导学生选择合适的阅读材料，掌握阅读技巧和方法，提高阅读理解能力。在写作方面，应注重写作技能的培养，如句子结构、段落组织和语言表达等。注重培养学生的阅读能力和写作能力，提高他们的英语综合运用能力。

(4)读写结合教学需要教师具备较高的教学能力和专业素养。教师需要具备丰富的英语教学经验和扎实的专业知识，能够灵活运用各种教学方法和技巧，引导学生进行有效的阅读和写作练习。教师应不断提高自己的教学能力和专业素养。通过参加培训、交流学习等方式，不断更新教学理念和方法，提高自己的教学能力和专业素养，更好地为学生服务。

2. 进一步研究方向

经过多年的实践和研究，在校本课程探索中，学校英语课题组不断探索，初步构建了发展学生英语读写素养的课程体系，并进行了两轮的系统实践，学生的英语阅读和写作素养普遍得到了很好的发展。但是，由于目前缺乏系统评价方法和策略，如何评价读写结合教学的效果，以及如何根据评价结果调整教学策略等针对学生英语阅读和写作素养的评价研究课题组未能深入。

在今后的课程实施和实践中，我们将进一步以课内外融合阅读和写作为载体，以绘本阅读、篇章阅读、书面表达评价为途径，推动小学英语读写结合教学的“教—学—评”一体化设计和实施，优化学生学习体验，加强小学生读写素养发展的评价工作，推动课程发展、促进课题研究。      

一审一校 | 翁昕妤

二审二校 | 邱燕

三审三校 | 张晓华